Läroplan del 2

Läroplan del 2


Här följer en skissartad version av inledande texter och några naturvetenskapliga ämnen som ej varit färdiga i tidigare utskick. Layouten är ännu ej bearbetad.


Innehåll
Några av de inledande texterna:

  • Antroposofi i waldorfskolan s 1
  • Självförvaltning s 3

Nya texter i den vertikala läroplanen:

  • Biologi s 7
  • Datakunskap och IT s 17
  • Kemi s 21


Antroposofi i waldorfskolan

Antroposofi är grunden och förutsättningen för waldorfpedagogiken.
Bakom och inne i läroplanen ligger den antroposofiska människobilden, uppfattningen av människan som en fri, andligt-fysiskt konstituerad individualitet stadd i ständig utveckling. Den grundläggande, karaktäriserande formuleringen av antroposofins kärna finns hos Rudolf Steiner: ”Antroposofin är en kunskapsväg som vill föra det andliga i människan till det andliga i världsalltet”
Hänvisningen till en kunskapsväg ger alltså anslaget, och det andliga i människan och i världsalltet är själva orienteringspunkten. Frågor som man nalkas på denna kunskapsväg blir sådana som: Hur griper den andliga verkligheten in i den fysiska? Hur ser det mänskliga jagets utveckling ut? Hur hjälper vi den unga människan att finna sig själv? Vilka krafter verkar i naturen och i det historiska skeendet i nutid och i historien?
För att kunna utveckla det specifika i pedagogiken måste waldorfläraren vara beredd att tillägna sig och fördjupa den antroposofiska världsbilden, framför allt människosynen. Rudolf Steiners skrifter är här en viktig utgångspunkt, liksom en synnerligen omfattande litteratur av antroposofiskt inspirerade författare. Kurser, konferenser fördjupar, utvecklar, men förvirrar kanske också ibland. Därför kommer fördjupningen självklart ske i den takt och i den omfattning som den enskilde läraren väljer. Men strävan efter en god insikt i detta fundament bör vara en del i lärarens arbete.
1919 grundades den första waldorfskolan på initiativ av industrimannen. Emil Molt. Han önskade en ny, tidsenlig pedagogik för barnen till arbetarna i sin cigarettfabrik Waldorf-Astoria i Stuttgart och vände sig då till Rudolf Steiner. Steiner hade under många år utvecklat antroposofin i böcker och föredrag och såg det nu som nödvändigt att den fick konkreta, praktiska konsekvenser på olika områden. Pedagogik var ett sådant område, och han ägnade stor kraft åt uppbyggandet av ”Fria waldorfskolan i Stuttgart” som han ledde till sin död 1925. Steiner rekryterade lärare, inspirerade dem genom föredrag och konferenser och lade grunden till den läroplan som sedan dess successivt utvecklats och anpassats till senare tiders samhällen och generationer, och som är ämnet för föreliggande arbete. Denna utveckling är resultatet av tusentals lärares erfarenheter med tillämpningen av de grundläggande tankarna. Idéerna har alltså prövats och får sin livskraft av det goda utfallet i generation efter generation av elever och lärare.
Antroposofin ger alltså grunden, men det är ytterst livskraften i den pedagogiska tillämpningen som ger pedagogiken dess motivering.

Antroposofi och frihet
Antroposofin innebär ingen tvingande, fastlåsande trosbekännelse utan skall ses just som en kunskapsväg som var och en beträder på sitt sätt.
Den synnerligen rikhaltiga litteraturen omöjliggör något annat. Redan omfattningen av Steiners skrifter och föredrag på ca 90 000 sidor gör att ytterst få om ens någon har en fullständig kännedom eller översikt: man hittar motsägelser (oftast för att en fråga betraktas ur olika synpunkter i olika föredrag som hålls utan manuskript). Lägger man därtill det som på olika områden skrivits av antroposofiskt inspirerade skribenter inses lätt att den enskilde läraren står inför något tämligen svåröverskådligt – på samma sätt som varje vetenskap är outtömlig..
Man tillgodogör sig tankarna den omfattning som blir aktuell för olika situationer och uppgifter.
I kollegiet pågår ett kontinuerligt studium där olika uppfattningar ofta bryts mot varandra. I konkreta praktiska frågor fattas bindande beslut, men i frågor om livsuppfattning är var och en fri att ta ställning.
Fundamentalt är att eleverna inte på något sätt och på något stadium undervisas i antroposofi.
Det finns naturligtvis ingen dold agenda med syfte att waldorfskolan skall fostra antroposofer. Givet den mycket ringa andel elever som ägnar sig åt antroposofiska verksamheter efter skolan skulle hela verksamheten i så fall vara helt förfelad.
Men leder då inte den av antroposofin inspirerade läroplanen fram till en begränsad världssyn? Om alla lärare är antroposofer (fast de är det faktiskt inte!) måste ju eleverna påverkas i denna riktning!
Den konkreta erfarenheten efter snart nittio års verksamhet visar att så inte är fallet. Syftet är att ”fostra för frihet”, att ge stora perspektiv på livet. Olika livsuppfattningar presenteras. Eleven själv finner sin väg. Skolan skall ge lust att lära, inspiration, inte färdiga svar utan en öppen livshållning som hjälper eleven att själv finna dem.
Men den antroposofiska människobilden ger ett kraftfullt incitament att se varje enskild människa, varje elev som en unik personlighet med ett unikt öde. Pedagogiken genom lärarna har en stor och viktig uppgift att ge stöd och hjälp på den utvecklingsväg var och en befinner sig.
Reinkarnation och karma
I antroposofin är begreppen reinkarnation och karma en fundamental del av människosynen. Dessa begrepp leder till ett tänkande som ytterligare stärker ansvarskänslan inför eleverna. Ty det är här och nu vi kan påverka ödet i god riktning genom att ge eleverna värme och självförtroende, en fast förankring i det här livet som kan åstadkomma den utjämning som är det viktigaste i ödesvägen. Karmatanken sysslar med orsaker till de uppgifter, situationer som människan möter i sitt liv. Men den ger henne samtidigt frihet att handha dessa uppgifter och i dessa situationer i individuell ansvarsfullhet.

Antroposofi i undervisningen
Sammantaget har det som nämnts alltid varit och är fortfarande en grundprincip att waldorfskolorna inte har antroposofi på schemat. För säkerhets skull bör dock påpekas att det naturligtvis finns avsnitt i undervisningen där antroposofin kan nämnas. I samband med diskussioner av olika livsåskådningar i de högsta klasserna kan det bli aktuellt att tala också om antroposofi. Om och hur beror förstås på de frågor som finns hos eleverna. På samma sätt kan man i samhällskunskap i samband med olika sociala modeller också diskutera den av
Rudolf Steiner lanserade tregreningstanken. Och i litteratur- och konsthistoria historia kan det bli aktuellt att diskutera den betydelse antroposofin haft för exempelvis Franz Kafka, Edith Södergran och Kandinsky.


Självförvaltning
Redan vid grundandet av den första waldorfskolan stod frågan om den sociala gestaltningen i centrum.
Rudolf Steiner beskriver förhållandena vid den allra första konferensen med lärarna i Stuttgart när man skall förbereda öppnandet av den första waldorfskolan (20.aug 1919). Han konstaterar att kompromisser kommer att bli nödvändiga, att skolan måste kämpa en hård kamp för att genomföra den kulturgärning man står inför. Å ena sidan står skolans pedagogiska ideal, å den andra samhällets krav som på många punkter har en helt annan inriktning. För att nå som långt som möjligt i förverkligandet av de pedagogiska idéerna måste därför ”var och en av lärarna sätta in hela sin personlighet”. Det handlar alltså inte om ett vanligt yrke med bestämda arbetstider.
”Därför skall vi inte inrätta vår skola regeringsmässigt, utan förvaltningsmässigt och förvalta den republikanskt. I en sann lärarrepublik kan vi inte luta oss mot kuddar, förordningar som kommer från rektoratet, utan vi skall i oss bära det som gör det möjligt att arbeta, det som ger var och en av oss det fulla ansvaret för det som vi har att göra. Var och en måste själv ta det fulla ansvaret.
Vi skall skapa en ersättning för rektorsinstitutionen genom att vi nu genomför denna förberedelsekurs och här i vårt arbete tar upp det som gör skolan till en enhet.” (20.8. 1919)
Begreppet självförvaltning innebär att waldorfskolan strävar efter att finna organisatoriska former där den pedagogiska målsättningen suveränt sätts främst, Detta gäller på alla nivåer, också den administrativa.
Varje skola finner sin egen form. Storleken, tillkomsthistoria, traditioner, den aktuella konstellationen av föräldrar, lärare och elever samt de allmänna politiska och ekonomiska förutsättningarna är de viktigaste faktorerna.
Pedagogikens primat gör att lärarkollegiet står i centrum. Det är de regelbundna, kontinuerliga mötena i lärarkollegiet som är grunden för skolans verksamhet. Här utbyts erfarenheter om undervisningen, elevvårdsfrågor, här planeras månadsfester etc.
Från kollegiet sker också delegeringar av olika frågor: till mindre grupper, stadiekollegier, elevvårdsgrupper, mandatgrupper etc.
Juridiskt kan skolorna ha olika former även om de vanligaste är stiftelser eller ideella föreningar. Hur styrelsen är sammansatt och hur långt dess befogenheter går ser också olika ut. Vanligen är föräldrarna starkt representerade där.
Det är dock en generell erfarenhet att lärarna bör ha avgörandet i konkreta pedagogiska frågor och vid anställning av nya lärare. Den pedagogiska kompetensen, professionaliteten, måste ha det yttersta ansvaret. Det hindrar naturligtvis inte att olika former av dialog med föräldrar och elever också i sådana frågor kan ha ett avgörande inflytande.
Ingen ”platt organisation”
Erfarenheten har visat nödvändigheten av klart beskrivna ansvarsområden för de nämnda mandatgrupperna och att dessa måste ha namngivna företrädare. Föräldrar, myndigheter och andra måste veta vart de skall vända sig i olika frågor. Att endast ha en gruppbeteckning (kollegiet eller konferensberedning) är otillräckligt.
Det är en generell erfarenhet i waldorfskolor att lösningen ligger i att namngivna, förtroendevalda personer utgör skolans ledning och har distinkta ansvarsområden. I vissa fall har man t o m en person som har ett sådant mandat. Den tidigare bannlysta rektorsinsitutionen har på så sätt kommit in i waldorfskolan. Det avgörande är förstås i så fall att rektorn verkar i nära samverkan med kollegiet och är lyhörd för det som beslutas här.
Oavsett hur den enskilda skolan väljer att organisera ledningsfunktionerna är det centrala att dessa inte fjärmas från kollegiearbetet. Det är knappast förenligt med waldorfpedagogikens centrala sociala idé att ledningen inte arbetar på tidsbegränsat förtroendemandat från kollegiet.
Konsekvensen är att det är problematiskt att ge de ansvariga en högre lön än de övriga lärarna – att det bör vara en lärare är självklart.
Det ta utesluter givetvis inte att skolorna har administrativ personal och kan välja att ge denna vittgående befogenheter.
Föräldrar
Det är föräldrarna som väljer att sätta sina barn i waldorfskolan. De är självklar också en viktig del av skolans inre och yttre arbete.
I första hand förverkligas detta vid föräldramöten i klassen och i skolan som helhet. Här kan var och en göra sin röst hörd, ta initiativ och ställa frågor och ge synpunkter.
Föräldraföreningen en viktig instans i skolan som dialogpartner för kollegiet med en särskild kompetens och särskilda insikter. Som nämnts är det också mycket vanligt att föräldrar finns med i skolans styrelse. Det är dock tveksamt om föräldrarna skall vara i majoritet eller än mer problematiskt allenarådande i styrelsen. Detta vore att frångå principen om de pedagogiska idéernas primat.
Elever
Skolan är till för eleverna. Deras röster är ständigt närvarande. Undervisningen har alltid en dialogkaraktär. Från och med sjätte klass (även om detta varierar lokalt) har man en klasstimme där frågor om skolan, lektionerna, rasterna blir föremål för samtal. Här är klassläraren resp klassföreståndaren närvarande och representant för kollegiet.
Elevråd finns självklart också. Varje skola finner här sin form av samarbete mellan elevråd – styrelsen – kollegium. En vanlig form är att en lärare, ofta från någon av mandatgrupperna förmedlar kontakt mellan elevråd och skolans övriga organ.
I Sverige 2006 finns däremot ingen waldorfskola som har någon elevrepresentant i skolans styrelse. Erfarenheten från andra skolor visar att ett sådant arrangemang gärna blir verkningslöst. Elevrepresentanten blir ett slags gisslan utan egentliga möjligheter att sätta sig in i de komplicerade strategiska, ekonomiska, juridiska frågor som ligger på styrelsens bord.
Övrig personal
Frågan om övriga personalkategorier och deras ställning i skolan får olika lokala lösningar. Hur rent administrativa medarbetare, köksmedarbetare och medarbetare i fastighetsförvaltning och skolhälsovård integreras i skolan som helhet ligger självfallet inom varje enskild skolas ansvarsområde. Principiellt innebär självförvaltningen att alla kan/väntas delta åtminstone i det waldorfpedagogiska studiet och i behandlingen av pedagogiska frågor. I praktiken stöter detta dock på problem,
Det är självklart att varje lärare som anställs åtminstone på sikt fördjupar sitt förhållande till det specifikt waldorfsmässiga arbetssättet genom att delta i studiet och i elevvårdande samtal. Men det är inte lika självklart att exempelvis en köksmedarbetare eller fastighetsförvaltare har samma intresse för detta. Dessutom ser arbetstiden för det mesta annorlunda ut. Lärarna har normalt ingen fast, klart avgränsad arbetstid, vilket de andra kategorierna har. Det blir därför
svårt att kräva regelbundet deltagande i kollegiearbetet något som är en förutsättning för aktivt, samordnat engagemang i pedagogiken.
Varje skola, ja varje individ måste här finna sin egen väg. En idealisk situation är förstås att alla medarbetare fullt ut deltar i ansvarsbärande uppgifter och är verksamma i närkontakt med eleverna,
Lönemässigt och arbetsrättsligt finns här komplicerade problem. Många svenska skolor är knutna till arbetsgivarorganisationen Huvudmannaförbundet som huvudsakligen har Medarbetarförbundet som sin motpart på central nivå. Inom ramen för detta tecknas lokala och centrala avtal. Här kan också arbetsrättsliga frågor behandlas.
Men lönefrågor kan inte utan vidare lösas på ett enhetligt sätt. Köksmedarbetare, skolläkare, vaktmästare, kanslister, lärare kan inte rekryteras med identiska lönevillkor, utan lönesättningen påverkas av villkoren på arbetsmarknaden. Lärarlönerna ligger generellt lägre, oftast mycket lägre, än i den offentliga skolan, medan det förekommer att övriga personalkategorier får en högre lön än vid motsvarande uppgifter på andra arbetsplatser – något som i så fall sammanhänger med strävanden att ha lika eller likartade lönevillkor för alla personalkategorier i skolan.
Fackliga frågor
Eftersom skolan drivs utan vinstintresse och tekniskt sett som ett slags kooperativ där medarbetarna äger och driver verksamheten finns egentligen ingen skillnad mellan arbetsgivare och medarbetare: alla medarbetare är ju samtidigt arbetsgivare. Men eftersom mycket i den svenska arbetslagstiftningen förutsätter lokala och centrala avtal mellan arbetsgivarorganisationer och fackförbund har man som nämnts valt att etablera två organisationer som formellt representerar för dess två intresekategorier, Huvudmannaförbundet och Medarbetarförbundet. I viss mån är detta främmande för självförvaltningstanken, men det har visat sig mycket viktigt, inte minst för att undvika dyrbara arbetsrättsliga konflikter, särskilt i samband med svåra personalärenden och uppsägningar.


BIOLOGI
Naturkunskapsundervisningen börjar redan från första dagen i waldorfskolan, även om den inte står på läroplanen som ett särskilt ämne. När sagans hjälte får genom sju stora skogar eller hjälper en fisk ut i vattnet, när trollen spricker i solen och blir till stenar eller den största bocken Bruse visar sina krafter — då är det redan fråga om en form av naturkunskapsundervisning: Barnen upplever naturen som en del av livet som berör dem.
Under de första skolåren kan barnen ännu ha en omedelbar känsla av samhörighet med naturen. Emellertid är det inte alldeles självklart i en stadsmiljö, och det blir därför en uppgift för skola, i förlängning av det som sker i förskolan, att vårda naturupplevelsen exempelvis genom vandringar i närmiljön under olika årstider.
Ett ytterligare steg i denna riktning är att utveckla förhållandet till jordbruket, den odlade naturen. En del skolor en tradition med skolträdgårdar där barnen hjälper till med sådd, plantering och skörd redan från de första skoldagarna. I fjärde klass i samband med undervisningen om yrkena har eleverna oftast fått kontakt med ett lantbruk. Ibland kan detta ha skett redan i förskolan, eventuellt från andra klass. Detta kan sedan utvecklas vidare och omfatta kortare eller längre besök med undervisning på gården, fram till en egen jordbruksperiod i nionde eller tionde klass
Också i skolköket kan barnen få upplevelser av detta. Utom att de får kännedom om råvaror och beredning av mat, kan dessa lektioner också omfatta arbete med praktiskt hushållsarbete och arbete med trädgården — något som blivit allt viktigare för barn i en teknifierad värld.
Det första skolåren är barnet ännu inte skilt från naturen som en objektiv iakttagare. Dess värld är en helhet, det står s a s mitt inne i biologin. Och genom sagor och naturmyter får de viktiga perspektiv på naturkrafterna.
När människan närmar sig puberteten blir synen på naturen alltmer granskande och analytisk samtidigt som den blir alltmer utåtriktad och den bemärkelsen objektiv. Helhetsupplevelsen är ett oumbärligt fundament. Ekologin har får därför en helt speciell kvalitet i waldorfskolan; ekologin växer fram som en föreställning om en naturligt och innerligt upplevd väv av det stora sammanhang som naturen utgör; inte primärt som läran om människans ensidiga ingrepp i naturens balans och hur man skall reparera skadorna som uppstått i civilisationens kölvatten.
Detta helhetstänkande genomsyrar alla biologins delämnen. I det avseendet står människan centralt också i den första botanik- och zoologiundervisningen, och i det avseendet ingår biologin som en delaspekt i den unga människans möte med världen generellt, på många punkter oupplösligt knuten till det man kan möte också i andra ämnen, exempelvis kemi och samhällskunskap.
Utvecklingen av ämnet
När zoologi och botanik dyker upp som självständigt ämne i femte och sjätte klass känner eleverna igen det: i sagoskogen har de ju redan stött på åtskilliga växter och djur, nu gäller det bara att lära känna dem närmare. Läraren anknyter då naturligt till människan, genom skildringar av hur människa och djur har arbetat tillsammans och levat tillsammans i alla tider. Litteraturen är rik på sådana skildringar. Men också dramatiska möten mellan människa och djur kan komma med. Utifrån denna bildvärld och med människoödet som bakgrund går man så vidare och stiftar bekantskap med de första, karaktäristiska djurarterna.
I den första botaniken fäller det att skildra de tysta ”blomsterspråket” så att också växterna får liv och en historia som kan berättas; liljans oskuld mot rosens törnerika skönhet, maskrosens okuvliga sorglöshet mot violens blå melankoli. Nu kan en lilja självfallet också beskrivas som en enfröad växt som har enkla stängelblad utan nätnervnatur, som saknar bägarblad o s v. Och en ko är, som bekant, ett däggdjur med fyra magar, klövar och strecktecknade (???) tänder. Sådana informationer kan man hitta i uppslagsböcker eller i vilken lärobok som helst, och självklart tar man med det när det faller naturligt. Men det är först när beskrivningen omfattar djurs och växters väsen som barn kan engagera sig och känna entusiasm för dem. Och det man älskar och förbinder sig med, det vårdar man också och beskyddar.
Om förskolan och lågstadiet har etablerat ett kärleksförhållande till naturen kan man med så mycket större engagemang gå in i ekologin på högstadiet. Många skolor lägger också in en jordbruksperiod eller låter klassen få ta ansvar för en egen skolträdgård. Det gör att ekologin blir till en praktisk handling som omedelbart förbinder lära och liv. Eleverna kommer också att erfara att människan kan bidra med något positivt till miljön, inte bara skapa problem, utan också bidra till deras lösning.
När vi ser på läroplanen i biologi från nionde klass och vidare, finner vi att det är klart tematisk uppbyggt. I nionde klass står ekologin i centrum; samspelet mellan organismerna inbördes och mellan dessa och den såkallade döda delen av naturen. Här liksom i naturgeografin står jorden centralt som en levande organism. I tionde klass är temat människans anatomi och fysiologi, i elfte klass mikrobiologi med vävnadslära, cellära, genetik och lägre stående växter och djur, i tolfte klass handlar det om evolutionslära och systematik med tyngdpunkten på mer komplicerade växter och djur. Från den stora överblicken och utblicken i nionde klass går alltså vägen ständigt inåt — ändå till man når gränsen med kromosomerna i cellkärnan och DNA-molekylen. Detta är samma kunskapsväg som människan gått i historien, från organläran till Vesalius på 1400-talet genom vävnadslära och cellära på 1800-talet fram till kartläggningen av DNA-molekylen 1953 genom Crick och Watson. Från tidigt 1800-tal hade också forskningen om fossiler, embryologin och den jämförande anatomin lagt grunden för utvecklingsläran. Med denna stora överblick över livets historia avrundas ämnet i tolfte klass, som också lägger vikt vid att ge eleverna ett fritt och odogmatiskt förhållande till de olika evolutionsteorierna.
KLASS 1-3
Förberedande upplevelser
Under de första klasserna har barnen förbundit sig med djuren genom sagor, naturmyter, djurberättelser och fabler. I sagorna möter de djur och växter som besjälade väsen, dvs som handlande och viljemässiga aktörer i världen. Här kan både djur och växer tala, ja t o m stenarna får här och där en egen röst. Mötet med natur och jordbruk utvidgas efter vart genom projekt, utflykter osv i samband med genomgången av yrkena.
KLASS 4
Människa och djur, den första zoologin
I fjärde klass kommer den första egentliga naturkunskapsperioden. Utgångspunkten är en beskrivning av den mänskliga kroppen, dess uppresta gång, huvudets fria ställning, händernas form och funktion etc.
Enskilda djurarter (exempelvis bläckfisken, musen, örnen, lejonet, kon, valen, metmasken) skildras i sina miljöer, och genom en enkel jämförelse med människan framträder djurarternas ensidigheter starkt fram i kontrast till människans med allsidiga organisation. Bläckfisken och musling musslan?? kan skildras som övervägande huvudfunktioner, hos kon är det snarare matsmältningsorganisationen som betonas, hos lejonet bröst och hjärta etc. Barnen får se att djurens kroppar tjänar den som redskap helt anpassade till deras miljöer, näring och
levnadssätt, medan människans lemmar har långt fler möjligheter. Karaktäriserande djurberättelser från litteraturen ger ett supplement till den naturvetenskapliga beskrivningen.
KLASS 5
Växtriket, den första botaniken
Typiska blommor, exempelvis ros och lilja, maskros och blåklocka skildas som varianter av alla växters urbild. Till en början skildras utvalda arter med utgångspunkt från deras stämningskvaliteter: den blyga och veka blåklockan framstår som en helt annan bild än den strålande och kraftfulla maskrosen; rosens fullkomlighet uppstår genom en smärtsam förvandling, medan liljan ser ut att få sin skönhet ”uppifrån”. Vidare beskrivs hur växten ställs in i världen mellan mörker och ljus, mellan jord och himmel; hur växten blir annorlunda om den växer på fjället eller nere i dalen, vid en bäck eller på en torr kulle. De fyra elementen, jord, vatten, luft och eld kan ge en god ledtråd i detta sammanhang. Vi går också in på växtens uppbyggnad i rot, stängel, bland och blomma och olika arters växtbetingelser. Hur växten är sammankopplad med insektsvärlden hör också till framställningen. Under periodens förlopp skildras också exempel på lägre stående växtarter som svamp, lav, alger, mossor, ormbunkar och sneller (?) som förstadier till de mer fulländade blommorna.
KLASS 6
Trädgårdsskötsel, skolkök, vidareutveckling av botanik och zoologi
Trädgårdsskötsel och skolkök: under de tidigare klasserna bör eleverna ha besökt något jordbruk och deltagit i några av de centrala processerna och rytmerna där. En naturlig anknytningspunkt är tredje klassens period om bonden. Vid flera skolor har småklasserna egna rabatter i skolträdgården där eleverna kan följa årstidsförloppet. att sköta en skolträdgård med grönsaker och örter är en spännande uppgift. Genom erfarenheter med matlagning, genom att följa produkterna ”från åker till serveringsfat” får eleverna ett praktiskt förhållande till näringsfrågan. Eleverna blir uppmärksamma på att växten har fyra ”delar” som människan kan tillgodogöra sig: rot blad, blomma och frukt. Vegetativa formprocesser och befruktning kan skildras och visas. Här är det också fint att fördjupa olika aspekter på insekterna och deras förhållande till växterna; vilket roll bin och humlor spelar i befruktning och formering, vilket uppgift de så kallade skadedjuren har i naturen etc.
Botanik och zoologi ges ofta som egna perioder, men kan också knytas både till jordbruk och geografi. Ämnen som en enkel systematik, både för växt- och djurriket, kan bli aktuella, liksom livsformernas sammanhang med miljöer i olika delar av världen. Kulturväxternas och husdjurens betydelse bör klargöras.
KLASS 7
Människokunskap. fysiologi och näringslära, trädgårdsskötsel, skolkök
Människans biologi är temat i en av klassens perioder. Eleverna lär sig hur kroppen fungerar och förutsättningarna för detta. Man betraktar de stora organsystemen, matsmältningen, cirkulationssystemet, andningen, lymfsystemet och lär sig hur sammanhanget mellan dessa olika system fungerar. Även olika sjukdomar som kan angripa systemen nämns med hänvisning bl a till kostens betydelse. Temat leder på ett naturligt sätt över till en saklig genomgång av olika njutningsmedel, i första hand tobak och alkohol och hur de verkar i de olika organsystemen. Sammanhanget med den yttre naturen, särskilt med växtriket utarbetas klart. Teman kring sexualitet och fortplantning berörs i detta sammanhang, menstruationscykeln och de första faserna i embryonalutvecklingen. I några skolor väntar man dock med detta till följande årsklass.
Samarbetet med skolköket vidareutvecklas från sjätte klass. Centralt står människans huvudnäring, kornet, som innehåller allt vi behöver. Dessutom behandlas betydelsen av
socker i salt i människans näring och hur vårt förhållande till dessa ämnen har förändrats genom historien. Frågor om hälsa och sjukdom, sund kost, njutningsmedel och berusningsmedel, betydelsen av regelbundenhet i sömn och måltider, temperaturförhållanden och kläder är ett viktigt tema.
Arbetet i skolträdgården kan vidareutvecklas, alternativt söker man kontakt med ett trädgårdsmästeri eller en fruktodling i närheten. Det är nu dags att göra vården av kulturlandskapet till en uppgift: vården av jord (jordluftning?), jordförbättring, anläggning av komposter, biologisk mångfald i jordbrukslandskapet, trädbeskärning, vård av bärbuskar etc. Det är viktigt att eleverna lär känna de olika trädslagen. Genom att iaktta träden kan man också jämföra humus och kambium och därigenom stärka upplevelsen av jorden som en levande organism. En period om fåglar där man bygger fågelholkar etc kan också integreras här.
I samband med näringsläran i biologiperioden vidareutvecklas matlagningen i skolköket med en introduktion i hur man bygger upp ett riktigt vegetariskt kosthåll. Eleverna gör också vanligt hushållsarbete Z: handla i affärer, tvätta golv, städa och tvätta i skåp och lådor,, vattna och plantera om växter, duka matbordet och servera medelever och lärare och eventuella andra middagsgäster.
KLASS 8
Människans anatomi, muskler, skelett och sinnena
Muskler och skelett: huvuddragen i människans anatomi beskrivs med tyngdpunkt på det funktionella och processuella. En översikt över skelettets och muskulaturens uppbyggnad. Olika knotformer (knockelformer) och ledband, deras former och deras förhållande till nervsystemet, cirkulation och ämnesomsättningsfunktionen. Syftet är att nå en helhetlig och differentierad bild av människokroppen. Det ligger också nära till hands att dra in en del aspekter från evolutionen med paralleller och polariteter i människans förhållande till djurriket.
Syn och hörsel, balans, lukt, smak, värme. och känselsinne gås igenom i en egen period med tyngdpunkt på ögats och örats anatomi och en jämförelse mellan dem.
____________
Undervisningen i naturvetenskap startar från första dagen i waldorfskolan, även om det inte står som ett särskilt ämne på schemat. Genom sagornas berättelser tas eleven ut på sin första lektion i till exempel botanik eller zoologi, tillsammans med alla de andra ämnena som sagans innehåll inrymmer. Barnen upplever naturen som en del av livet som angår dem. Under de första skolåren får barnen en omedelbar samhörighet med naturen, något som inte alltid är lika
självklart i en uppenbar stadsmiljö, därför är det viktigt att skolan fortsätter det arbete som påbörjats i förskolan med utflykter i närmiljön under olika årstider.
Ett utvidgat perspektiv blir förhållandet till jordbruket och den brukade jorden, här är det lämpligt att anlägga skolträdgårdar, där det sås ,planteras och skördas redan från den första skoldagen. I 4:e klass, i anslutning till bondens år och de olika hantverksyrkena, har som regel eleverna knutit förbindelse med en bondgård som de regelbundet besöker.
När grunden till ett kärleksfullt engagemang till naturen är etablerat i de lägre klasserna kan man med desto större engagemang gå in i ekologiundervisningen i klass 9. Här lägger också många skolor in en jordbruksperiod, eller låter klassen få ansvaret för en egen skolträdgård.
Det praktiska varvas med teoretiska studier på skolan.
När vi ser på kursplanen i biologi för gymnasiet hittar vi en klar tematisk uppbyggnad.
Klass 10 har jorden som tema, och här läser man naturgeografi, där jorden återigen betraktas som en levande organism, som en direkt fortsättning på studierna i ekologi och geologi från klass 9. Vidare studerar man i klass 10 människokroppens anatomi och fysiologi. I klass 11 är temat cellen, med genetik och mikrobiolog. Lägre utvecklade organismer leder över till högre, såsom svampar och de högre växterna. I klass 12 knyter man ihop hela biologiundervisningen genom att studera zoologi och evolutionsläran. Från det stora utblicket: jorden i klass 10 går alltså vägen alltmer inåt i organismen, ända in i cellkärnan och DNA molekylen. Detta är samma kunskpasväg som människan gått historiskt, från organläran på 1400-talet, genom vävnadsläran och celläran på 1800-talet fram till kartläggningen av DNA molekylen under mitten av 1900-talet. Från början av 1800-talet hade också fossilforskningen och den jämförande embryologin och anatomin lagt grunden för en utvecklingslära.
Klass 10
Människokunskap med embryologi och människokroppens anatomi och fysiologi.
Tyngdpunkten ligger på studier i människans fosterutveckling och embryogenes, från det tidiga embryots uppdelning i de tre groddbladen ektoderm,entoderm och mesoderm fram till de olika organ som dessa groddblad ger upphov till. Vidare studerar man nervsystemets uppbyggnad rent anatomiskt samt fysiologiskt, med stor tonvikt vid transmittorsubstansernas funktion vid synapsen. Kroppens rytmiska cirkulationssystem med hjärta och lungor studeras, likväl som kroppens inre kemiska cirkulationsorgan, det endokrina systemet med de olika hormonernas påverkan på kroppens funktioner. I samband med detta tar man åter upp könsmognaden, med de kvinnliga respektive manliga hormonernas återuppvaknande vid puberteten. Olika preventivmedel bör åter belysas i denna ålder,nu mer fördjupat än vid tidigare tillfällen liksom etiska och lagliga aspekter vid abort. Könssjukomar och speciellt HIV/AIDS bör också åter tas upp i undervisningen. I samband med genomgången av de olika organsystemen går man igenom olika sjukdomstillstånd där man som lärare kan förmedla elevernas vidare frågor till någon sjukvårdskunnig inom skolhälsovården. Drogers påverkan på den unga människan måste återigen belysas, nu med en fördjupning baserat på den kunskap och vidare förståelse för människokroppen, man kan anta eleverna har i denna ålder.
Om inte eleverna redan i klass 9 genomgått kurs i första hjälpen med hjärt och lungräddning, är det lämpligt att göra det nu.
Kursen i naturgeografi ingår i kärnämnet naturkunskap, som ska vara ”infärgat” efter det program eleverna läser. Då waldorfskolans kursplan innehåller både biologi, kemi och fysik, kommer detta ämne ha ett eget upplägg som presenteras under ämnet geografi, men här kan nämnas att man i detta ämne kan starta ett arbete med miljökunskap som kan följa genom alla gymnasieårens perioder i naturvetenskap. Ett sådant projekt kan till exempel vara klimatfrågan.
Klass 11
Cellära, mikrobiologi och genetik, botanik
Perioden i cellära omfattar dels mikrobiologins historia, dels studier av olika celltyper: prokaryota och eukaryota och deras arbetssätt. Hos den eukaryota cellen urskiljer man växtcellen och djurcellen med dess olika organeller. Utvecklingen från den prokaryota mot den eukaryota cellen belyses, där organellerna kan betraktas som ”endosymbionter”.
Vidare behandlas DNA-koden med proteinsyntesen, mitos och meios, arkeer egentliga bakterier, virus och prioner. Mikroskopets uppbyggnad och funktion gås igenom med
övningar i mikroskopering.Här kan man belysa den historiska utvecklingen från Livenhoeks första studier i ljusmikrosåp, till dagen avancerad elektronmikroskåp.
Ärftlighetsläran inleds lämpligtvis med Mendel och hans korsningsförsök av ärtplantor, och med exempel på olika nedärvning. Man behandlar DNA-molekylens uppbyggnad, gener, mutationer, genteknologin med dess möjligheter och begränsningar. I samband med detta bör etiska sidor av geneknologins utveckling belysas.
Enklare organismer som alger och mikroorganismer tas upp liksom svamparna, för att under botnikperioden främst studera de högre utvecklade växterna. I samband med botanikperioden är det lämpligt att genomföra en resa till någon plats i landet där vegetationen kommit så långt under våren att olika växtfamiljer kan studeras och eleverna själva med hjälp av floror kan komma fram till olika växarter.Här är det också lämpligt att belysa Linnés arbeten, gärna med hjälp av någon av hans reseskildringar. Upplägget under en fältperiod kan göras på olika sätt, beroende på de förutsättningar man har att tillgå. Det kan vara lämpligt att ha en viss del av botanikkursen under hösten, så att växternas spridningsbiologi kan studeras, likaväl som man studerar pollinationsbiolog under våren/försommaren. Samspelet mellan växten och dess pollinator/fröspridare är ett storslaget exempel på samarbete och samevolution i naturen.
Växtens arbetssätt och fysiologi tas också upp.
Klass 12
Huvudtemat för biologiperioderna är zoologi med utvecklingslära. Man kan här inleda med en repetition av organismernas utveckling alltifrån de ursprungliga arkeerna,för att komma till de som vi i dagligt tal kallar djur. Här gör man en närmare genomgång av de 12 huvudgrupperna i djurriket, där man genomgående studerar den jämförande anatomin. Etologi bör ingå, integrerat, med djurens olika anpassningar till sin livsmiljö.
Utvecklingsläran går som en röd tråd genom hela perioden, och man bör inleda med ett idehistoriskt perspektiv på hur olika teorier uppstått. Här kan man nämna rena evolutionsbiologer såsom Lamarck, Darwin och Haeckel, liksom även belysa Goethes metarmorfoslära samt moderna teorier om evolution och släktskapsförhållande, med hjälp av DNA analys . Paleontologi, embryologi och jämförande anatomi är viktiga redskap för förståelsen av evolutionen.I samband med människans evolution bör man belysa människan avsaknad av specialisering, jämfört med djuren som alla mer eller mindre har en stark specialisering, anpassad till sin miljö. Människans evolution belyses efter viktiga fynd av utdöda former från människans släktträd. Människans utveckling ur dels den mytologiska aspekten, dels den darwinistiska, kan vara intressant att belysa för eleverna i denna årskurs.
DATA OCH INFORMATIONSTEKNOLOGI
(Detta är en text som översatts från norska läroplanen och bearbetats. Vid kontakter med olika personer också i Norge och utifrån konkreta erfarenheter i Kristofferskolan måste man nog ifrågasätta om ambitionsnivån här inte är alltför hög.
Om datorkunskap i första hand skall vara en hjälp för eleverna till en grundläggande säkerhet i handhavandet, att datorn ses som ett verktyg som tjänar andra ämnen, måste undervisningen läggas på ett mer individuellt plan: handledning för elever som inte redan behärskar datorn.
Om man å andra sidan skall gå in mer i hårdvarans teknologi är det något som kanske bör ligga som en aspekt av just ämnet teknik-teknologi.
Och om man vill behandla integritets- och säkerhetsfrågor etc bör diskussioner om IT-tekniken behandlas i samhällskunskap.)
Inledning
Ur waldorfpedagogiskt perspektiv ställer data och informationsteknologi oss inför en dubbel utmaning. Den ena är den allmänt erkända delen, att lära eleverna använda datorer på ett säkert och effektivt sätt, så att de kan ha nytta av detta hjälpmedel. Den andra utmaningen, som för det mesta glöms bort, är att genomskåda mediet som tekniskt fenomen och förhålla sig medvetet till dess användning och värde.
Entusiasmen för informationsteknologins möjligheter tycks degradera böcker och andra former för informationsförmedling till något föråldrat och ineffektivt. Självklart behöver man inte tvivla på de nya mediernas fördelar, att de på vissa områden är oöverträffade. Men blir informationen bättre av att vara lättläst, bildrik, animerad och underhållande? Det är också naturligt att man hämtar information från datorer och distribuerar den vidare i högteknologiska medier. Men man kan fråga sig om själva förmedlingsmetoden är så viktig, att skolor och familjer så fort som möjligt måste använda sig av all den nya teknologin.
Informationsbrist är inget problem i dag, snarare önskar sig många en begränsning av informationsflödet. Waldorflärare, liksom andra lärare, upplever att skolans uppgift måste vara att lära eleverna att umgås med information, att värdera fakta.. Vad sätter oss egentligen i stånd att bedöma fakta? Klarar vi att sovra fram det essentiella, att tolka det bl a av datorerna förmedlade informationsflödet? Övar vi eleverna att skilja mellan väsentligt och oväsentligt? Har de den allmänbildning som krävs för att ge informationsinnehållet en mening och sätta det i relation till verkligheten?
Det föreligger nämligen en väsentlig skillnad mellan datasimulerade upplevelser och den erfarenhet man kan hämta i verkligheten, där man känner tingen på kroppen. Det kan också med full rätt hävdas att det är en principiell skillnad mellan omedelbar mänsklig kontakt, som
den utspelas i ett samtal eller i ett ”gammaldags” klassrum och en elektriskt eller elektroniskt förmedlad information. För barn och unga som håller på att utveckla sina förmågor och sitt förhållande till den värld de skall leva i är denna skillnad avgörande. Varje tidsenlig pedagogik måste förhålla sig till dessa frågor. I waldorfpedagogiska sammanhang diskuterar man olika aspekter som påverkar när och hur man inför IT-förmedlad information i undervisningen.
Uppfattningen att datorer bara är verktyg på samma sätt som hammare, sax och tvättmaskin täcker vara en del av verkligheten. Det är lätt att iaktta att mediet som sådant har en verkan, särskilt för barn och ungdom. Och man måste ta på stort allvar att det är ett djupt förankrat mänskligt behov att vilja genomskåda tingen, inte bara kunna använda maskinen, utan också verkligen förstå hur den fungerar.
Naturligtvis är en dator lika logiskt uppbyggd som varje annan mekanisk maskin. Men för oss som vanliga användare är detta inte möjligt att uppleva, vi står inför en tröskel mellan upplevelse och förståelse. Och innan vi förstår maskinen lever vi i ett främlingskap i förhållande till denna teknologi. För pedagogerna kan det därför inte vara nog att betrakta datorn som ett verktyg som alla andra. De måste också förmedla en grundläggande förståelse för denna teknologi, på samma sätt som de flesta av oss sedan länge har en grundläggande förståelse av hur bilen fungerar.
Utan insikt hamnar vi i en av två hållningar till datortekniken. Antingen en okritisk fascination eller en osäkerhet som kan närma sig rädsla. Om vi inte förmedlar en viss grundförståelse av informationsteknologien i skolan,, så kommer känslan av främlingskap öka, med sociala konsekvenser som vi i dag ännu inte kan förutse i detalj. Och den vanliga användaren riskerar att komma i ett beroendeförhållande till experterna på området.
De svenska waldorfskolorna, i varje fall de med gymnasiestadium, har datorkunskap på schemat. Däremot finns ingen gemensam kursplan i ämnet. Det som presenteras här som ett förslag är hämtat från Norge, där särskilt skolan i Stavanger har arbetat med ämnet.
Det överordnade syftet är som nämnts inte bara att lära eleverna att använda datorerna effektivt utan också att ge dem en mer grundläggande säkerhet i förhållande till mediet.
Klass 9
Om undervisningen på gymnasiestadiet tar sikte på att eleverna skall kunna programmera, bygga hårdvara och få allt detta att klinga samman, bör de första ha fått en allmän erfarenhet av vad datorer överhuvudtaget kan användas till.
Textbehandlingen är ett av huvudtemana på detta stadium: sök och ersätt, klippa ut och klistra in, stavningskontroll, automatisk sidonumrering, skydd av lösenord etc. är de grundläggande kunskaperna.
På detta stadium skall eleverna också få ett sunt förhållande till tangentbordet genom att lära sig touchmetoden. Även om man inte når upp till en professionell nivå, är i varje viktigt att lägga grunden för goda arbetsvanor.
Räkneark, databaser och datakommunikation är områden som lätt kan fogas till textbehandlingen.
Datorn uppbyggnad, kännedom av datorns inre står på schemat. Att ha skruvat upp en dator, plockat isär delarna och efteråt få den att fungera igen efteråt ger en viss upplevelse av kontroll, och det motverkar eventuell rädsla. Självklart innehåller detta första stadium också övningar i användning av olika operativsystem.
Eleverna får tillgång till e-post och andra tjänster som har kommit med utvecklingen av internet. Särskilt här upplever man möjligheter som är specifika för datatekniken, och som ger eleverna en känsla av globala sammanhang.
Klass 10
Innan man lär sig att bygga hårdvara bör man kunna programmera mjukvara. Det är logiskt att först se var man kan få maskinen att göra med hjälp av programmering och hur denna kan göras. I detta sammanhang programmerar eleverna små databaser, räkneark och grafik. Självklart kan man uträtta mer med färdiga program, men att förstå hur man måste tänkta, strukturera och analysera problemställningen innan man klarar av att programmera egna läsningar ger en helt annan säkerhet, också som användare. Syftet är att ge en upplevelse och principiell förståelse av vad som behövs för att få en dator att utföra programmet.
Klass 11
Masn kan nu gå vidare med att ge eleverna kunskap om digital elektronik. Eleverna får här bygga elektroniska apparater med hjälp av små logiska komponenter som de känner från datavärlden, mycket enkla AND- och OR-brickor som hör till de minsta byggstenarna i en dator, och vars uppbyggnad eleverna lätt kan förstå. I klass 11 kan eleverna exempelvis tillverka en enkel räknemaskin. För detta krävs en del teoretiska grundkunskaper, men genom att genomföra det i praxis, blir teorin relevant och konkret.
Genom att genomföra ett sådant projekt, kan alla få en tydlig upplevelse av hur mikroprocessorer fungerar. Datorminne, lagring på hårddisk, talbehandling (”tallbehandling”), hur en tastatur är uppbyggd etc – allt är baserat på de grundprinciper man kan förmedla i detta projekt i elfte klass. En modern räknemaskin är bara snabbare, mer komprimerad och har en större kapacitet. Vilken roll spelar detta, när eleverna har fått en generell insikt i det som äger rum? Vår erfarenhet är att också de elever som i utgångspunkten känner sig främmande inför tekniska uppgifter, utvecklar glädje och iver genom att gå i djupet på ett så konkret sätt.
Klass 12
I verkliga livet står datorn sällan ensam, utan är kopplad till ett sammanhang. De mäter och styr, de läser streckkoder, letar i databaser, adderar priser eller överför pengar från en bank till en annan etc.. Undervisningsupplägget i waldorfskolan kan därför lämpligen tar sikte på att likna detta, men i miniatyr. Man kan exempelvis göra en streckkodläsare av en ljuskänslig cell som man kan stryka över en streckkod, och ett program som läser av koden och interpreterar talet. Eller en termometer med hjälp av ett värmekänsligt motstånd som kan användas till att rita former på skärmen för att nämna några exempel.
I tolfte klass kan man alltså ta som en uppgift att bygga en egen hårdvara och skriva programvara som tolkar och styr signaler från hårdvara. En elev som har genomgått detta kan med rätta säga till sig själv: Detta är samma sak som minibanker, datastyrning av trafikljus och annan övervakning och datakommunikation. I ett nötskal, men likväl i en urform detsamma.
På detta stadium kommer man också lätt in på frågor som rör artificiell intelligens. Vad är intelligens? Vad är tänkande? Kan maskiner vara intelligenta? Vad innebär det egentligen att uppfatta mening eller att ha intuition? Kan en dator skriva dikter eller översätta en text? Vad är information? Diskussioner om detta har förts i internationella och inhemska medier. Bl a erbjuder Scientific American en ypperlig utgångspunkt för en diskussion i dessa ämnen.
KEMI
Allmänt:
Huvudmålet med den naturvetenskapliga undervisningen i waldorfskolan är att väcka elevernas intresse för relationen mellan människan och omvärlden, naturen och det samhälle människan skapar. I årskurs sju introduceras kemin som ett fristående ämne. I de lägre klasserna har kemin varit integrerad i den allmänna naturvetenskapliga undervisningen, se kursplanen. Kemiundervisningen är till stor del demonstrativ, läraren tillsammans med eleverna, utför de experiment som är viktiga i årskursen. Det är viktigt att experimenten är enkla och tydliga. Den laborativa, hantverksmässiga undervisningen får inte försummas av resursskäl. Det är lämpligt att den påbörjas i årskurs sju.
I årskurserna sju och åtta är tyngdpunkten i kemiundervisningen och vid laborationer, att iaktta och uppleva naturen och naturfenomen utan att eleverna allt för tidigt låter sina iakttagelser låsas av förklaringsmodeller och teorier om naturen. Syftet är att väcka förvåning och vilja att söka efter sammanhang och att komma till slutsatser. Dessa slutsatser kan leda fram till formulerandet av naturlagar.
I årskurs nio, tio, elva och tolv är det viktigt att eleverna steg för steg själva kan komma så långt i sin abstraktionsförmåga så att de också kan förstå hur de modeller som idag används inom naturvetenskapen vuxit fram. De historiska förloppen inom naturvetenskapen utgör därför en betydelsefull del av undervisningen.
Det är viktigt att undervisningen knyter an till de praktiska tillämpningar naturvetenskapen fått i vårt samhälle. Ekologiska perspektiv och de miljökonsekvenser det mordena samhället medfört är viktig att studera.
Undervisningen i kemi sker i samarbete med: fysik, biologi matematik, hemkunskap, metallslöjd, bokbindning och textil.
KLASS 7
Temat är materiens förvandling genom att studera: förbränningsprocesser, ett enkelt syra-bas begrepp, kalkens tekniska kretslopp och de klassiska metallerna.
Denna årskurs fördjupar kunskaperna om hur materia kan förvandlas i olika processer. Det historiskt gamla synsättet om de fyra elementen jord, vatten, eld och luft (se Empedokles) räcker inte till för att förstå kemins landvinningar. Sammanhang, släktskap och motsatser bland ämnen studeras. En god utgångspunkt är förbränningen. Hur olika brännbara material uppför sig vid förbränning, fenomen som ljus och värme, ämnen som kol, aska, ånga och rök iakttages. Eleverna får lära sig att lämna självständiga och korrekta skriftliga redogörelser för experiment och eventuella slutsatser. Vardagliga ting som tex stearinets förbränning i ett stearinljus är tacksamt att studera. Fler moment är: luftens och temperaturens betydelse för förbränning, skorstenseffekten och eldens historiska betydelse. En fördjupad betraktning av förbränning visar att de flesta brännbara material har växtursprung. Växterna bygger upp material som är brännbara. Människan däremot har mer släktskap med elden, hon behöver näring som kan förbrännas, hon andas också ut koldioxid. Detta ekologiska perspektiv fördjupas i senare årskurser. Detta avsnitt avrundas med en sammanfattning: förbränningens villkor. Olika brandsläckare, brännare och ugnar tex Bunsenbrännaren och Davy´s säkerhetslampa studeras. Deras tekniska betydelse behandlas. Lämpliga biografier för att belysa förbränningens moderna roll är tex Lavoisier, Priestley, Bunsen samt Lars Hierta som anlade en ljusfabrik i Stockholm. Pyrolys av ved och träkolsmilans betydelse för metallframställning och träkolstjära behandlas.
Nästa steg är att bekanta sig med förbränning av andra vardagliga och mindre vardagliga ämnen: alkohol, fotogen, rent kol, svavel, fosfor. Här läggs större vikt vid analys av
restprodukterna och deras egenskaper. Lämpliga biografier här är säkerhetständstickans olika uppfinnare Chancel, Sauria och G. E. Berggren. För att studera restprodukterna införs indikatorer. Rödkålsindikatorn är tacksam att använda men även BTB, lackmus, universalindikatorer mm demonstreras. Indikatorerna medför att nya begrepp: syror, baser och neutralisation kan introduceras. Även pH-skalan bör nämnas utan att den matematiska bakgrunden behandlas.
Askan från vedeld analyseras, pottaska och framställning av andra basiska tvättmedel så som såpa och tvål belyses. Då förbränningsgaser från brinnande kol, svavel och fosfor leds ned i vatten bildas olika syror. Då syror och baser blandas kan, om rätta mängder används, dessa neutralisera varandra och efter indunstning erhålls ett salt.
I nästa avsnitt behandlas kalkens kemi. Kalksten eller marmor förbränns. Det är tacksamt att tillsammans med klassen bygga en kalkbränningsugn och utföra kalkbränning. Bränd kalk undersöks, den har fått nya egenskaper. Släkt kalk, kalkens tekniska kretslopp, murbruk, kalkbruk och cementframställning behandlas. Kalkens roll i naturen, fossil, kalkstensgrottor, verkan på växtlighet och kalkning av försurade sjöar nämns.
Har man fyra periodveckor till förfogande bör den sista veckan ägnas åt de sju klassiska metallerna: guld, tenn, kvicksilver, bly, silver, koppar och järn. Hur metallerna reagerar på upphettning, metalloxider och hur metaller och metalloxider reagerar på syror visas. Metallernas likheter och olikheter, smidbarhet, klang behandlas. Metallarnas kulturella, historiska och tekniska betydelse presenteras. Några vanliga legeringar nämns.
Förslag till laborativ kurs: laborationssäkerhet, grundläggande laborationskunskap, märkning av kemiska varor, enklare glasarbeten, framställning av rödkålsindikatorpapper, syror och metaller, syror och metalloxider, etsning på metall, pyrolys på ved mm.
KLASS 8
Näringsämnenas kemi är temat för denna årskurs som behandlar: kolhydrater, protein, lipider, mineral och vitaminer. Hälsoaspekter, olika odlingsmetoder och livsmedelskvalitet, livsmedelsindustrin och var olika närings- och nyttoväxter odlas på jorden är också viktiga områden. Tester (tex socker, stärkelse) av olika näringsämnen är på sin plats i denna årskurs. Andra viktiga områden är förvaring av näringsämnen, hur nedbrytningsprocesser kan fördröjas genom torkning, saltning, infrysning mm. Skillnaden på högprocessade livsmedel som vitt socker och polerat ris och naturliga livsmedel behandlas.
När det gäller kolhydrater läggs tyngdpunkten på socker och stärkelse. Cellulosakemin behandlas utförligt i årskurs nio. Tacksamt är att undersöka hur kolhydraterna förhåller sig till vatten och värme. Olika sockerarter löser sig lätt i vatten, speciellt i varmt vatten. Socker som hettas upp utan vatten karamelliseras och vid ytterligare uppvärmning bildas sockerkulör (E150), till sist förkolnar det och bildar sockerkol. Socker kan fås att brinna, om än dåligt, då en katalysator tillsätts: aska från vedeld fungerar. Vid förbränning av socker i en behållare där rökgaserna fångas upp visar att det bildats vattenånga och koldioxid. Kolhydrater är alltså kemiska föreningar av kol, väte och syre. Även pyrolys av socker är ett fint experiment, då bildas förutom sockerkol även brännbara gaser. Nämnas bör hur växterna vid fotosyntesen med ljusets hjälp bygger upp sina substanser av koldioxid och vatten. Sockerhistoria och hur konsumtionen av socker utvecklats är på sin plats. Behandla även den industriella processen från näringsväxten sockerbeta till det blekta och högprocessade livsmedlet strösocker. Nämn även hur sockerhalten i blodet regleras av hormon och vad diabetes innebär.
Stärkelsens egenskaper visas, den löser sig inte i vatten men bildar ett gel i varmt vatten. Visa hur gluten erhålls vid tvättning av en vetedeg. Stärkelse är något mer brännbart än socker. Mjöldammsexplosioner är fruktade i kvarnar. Stärkelsens roll i växterna behandlas, hur stärkelse kan bildas från socker och åter brytas ned till socker. Stärkelserika växter från olika platser på jorden presenteras samt brödbakningens historia och kulturella betydelse. Stärkelsens roll som näringsämne för människan behandlas.
Lipider i näringen är idag ett aktuellt område. Redogör för skillnaden på vegetabiliska och animaliska lipider, visa hur de ser ut och luktar. Förklara hur viktigt det är att få essentiella lipider med näringen. Visa att det finns vattenlösliga och fettlösliga ämnen, vad extraktion innebär och vad en emulsion är. Behandla mjölkens betydelse som livsmedel och presentera vägen från komjölk till färdig standardmjölk. Även mjölkens betydelse som råvara vid framställning av ost, grädde, messmör, yoghurt, fil, mjölksocker. Förslag till biografier: L. Pasteur och mjölkseparatorns uppfinnare Gustav De Laval, Joseph L Proust. Visa vad kallpressning och varmpressning innebär och att lipider är en råvara vid tillverkning av tvål, såpa och stearinljus. Behandla lipidernas funktion i människa, djur och växter. Nämn de eteriska lipiderna, de kommer att behandlas mer ingående i årskurs nio.
Proteinernas egenskaper visas, hur de koagulerar i syra och vid uppvärmning. Proteinerna avger en stark lukt vid förbränning och rökgaserna är basiska då de innehåller ammoniak. Protein är kväveföreningar. Deras funktioner i växt, djur och människa behandlas.
Mineral som är viktiga för människans hälsa behandlas, påminn om kalken som behandlades i årskurs sju. Mineralhalten i växter kan lätt bestämmas om de torkas först och sedan förbränns samt att askan glödgas.
De viktigaste vitaminerna presenteras, de är antigen vattenlösliga eller fettlösliga. Hur de upptäcktes, Vitaminhistoria, är ett intressant område.
Avrunda näringskemin med att tala om dagsbehovet hos näringsämnena ovan och även vad som menas med energiinnehåll, kJ / kcal. Avsluta med att presentera likhet och skillnader i det konventionella, ekologiska och biodynamiska jordbruket.
Förslag till laborativ kurs: socker- och stärkelsetest på olika näringsväxter, tvålkokning.
KLASS 9
Temat denna årskurs är den organiska kemin, uppbyggande och nedbrytande processer samt bearbetning av naturråvaror.
Fotosyntesen och dess ekologiska betydelse fördjupas, ljusfas och mörkerfas behandlas. Hur liv utvecklas i aeroba och anaeroba miljöer presenteras. Kompostering, förruttnelseprocesser, jäsning. Alkoholjäsning och alkoholernas kemi och betydelse för den kemiska industrin presenteras. Hur dietyleter framställs och dess inverkan på människa samt esterframställning, är några viktiga områden. I anknytning till estrar nämns hur växterna framställer smak och doftämnen: de eteriska oljorna och deras betydelse för parfymframställning. Visa ångdestillation av tex citronskal och kanel. Vin-, öl- och spritframställning behandlas. Etanolets inverkan och nedbrytning i människan är en viktig del. Även de negativa sociokulturella och medicinska sidorna av etanolmissbruk bör diskuteras.
Ytterligare en anaerobprocess, petroleumbildning, som på många plan har stor betydelse för det moderna samhället behandlas. Visa fraktionerad destillation samt de produkter som kan framställas med hjälp av kolväten.
Ett annat stort område är framställningen av gas, stenkolstjära och koks genom pyrolys av stenkol.
Cellulosakemin presenteras. Pappersindustrin, pappershistoria och de industrivaror som framställs med hjälp av cellulosa såsom viskos, sprängämnen, film omnämns.
Avsluta perioden med att presentera en översikt av kolets kretslopp.
Förslag till biografier: Alfred Nobel, Jöns Jacob Berzelius, Schönbein, C Kellner, Felix Hoffman, John D Rockerfeller.
Förslag till laborativ kurs: handgjort papper, framställning av hudvårdsprodukter, ångdestillation.
KLASS 10
I årskurs tio ställs större krav på att eleverna övar sitt analytiska tänkande och mer systematiskt utforskar det behandlade stoffet. Nya områden behandlas: viktförhållanden vid kemiska reaktioner, stoikiometri, kristallsystem, saltbildning, salter i naturen/jordbruket och tekniken, osmos, diffusion, ett fördjupat syra-basbegrepp, pH-skalan, kemihistoria, balanserade reaktionsformler och mol-begreppet.
Tria Principia: sal- merkur- och sulfurprocesser var viktiga begrepp i alkemin. I slutet på 1700-talet blir alkemin omodern. Fokus blir nu de kemiska reaktionerna som studeras noggrant, den analytiska kemin vinner mer och mer terräng, vågen införs som arbetsredskap. De substanser som deltar och bildas vid en kemisk reaktion analyseras och vägs. Kemiska reaktioner sker inte godtyckligt, det råder bestämda viktförhållanden mellan olika grundämnen i en kemisk förening. De stoikiometriska lagarna upptäcks och leder fram tillbegrepp som molekyl, atom, ekvivalentvikt och bindningstal.
Hur syror reagerar på metaller och metalloxider studeras. Alkalimetallernas reaktion med vatten demonstreras. Gasers kemiska reaktioner samt löslighet och löslighetskurvor behandlas.
Förslag till biografier: Antoine Lavoisier, Jeremias Richter, John Dalton, Gay-Lussac, Amadeo Avogadro, Torben Bergman, Robert Boyle, Jan B Helmont, Nicolas Leblanc.
Förslag till laborativ kurs: kvantitativa experiment, titreringar, framställning av färgpigment, stökiometriska beräkningar.
KLASS 11
Mängdernas betydelse för kemiska reaktioner behandlades i årskurs 10. Nu fördjupas kunskaperna om materien ytterligare då jon-begreppet, kemisk bindning, jonbindning, kovalent bindning och molekylorbitaler presenteras. Vägen till det periodiska systemet och en fördjupning i ett urval grundämnen (se förslag från Frits Julius) är ett annat centralt tema i denna årskurs. Intressant blir det att undersöka hur grundämnen uppträder, inte bara som det rena grundämnet men också i sina vanliga kemiska föreningar i atmosfären, hydrosfären, biosfären och litosfären.
Under 1800-talet upptäcktes många nya grundämnen. En del grundämnen verkade ha släktskap, detta medförde att sökandet av en ordning bland grundämnen blev en utmaning. Flera forskare kom med idéer: J W Döbereiner, John Alexander Newlands, Lothar Meyer och Dmitrij Mendelejev. De förslag till ett system för grundämnen som var mest framgångsrikt kom Medelejev på och används fortfarande även om det senare blivit kompletterat. I samband med att det periodiska systemet behandlas begrepp som: atomens byggnad, radioaktivitet, isotop, Bohrs atommodell, strängteorin, den universella massenheten, u, nämns.
Elektrokemin bjuder många nya möjligheter till fördjupning av begrepp från tidigare kurser. Finns det kemiska reaktioner som alstrar elektricitet och det motsatta: kan elektricitet påverka kemiska reaktioner. Efter att ha studerat vilka material och vätskor som leder ström behandlas Svante Arrhenius dissociationsteori. Begrepp som joner, elektrokemi, elektrolyt, elektrolys, galvaniska celler, batterier, bränsleceller, Faradays lag, Hoffmans apparat mm behandlas. En fördjupning av tidigare kunskaper om oxidations- och reduktionsprocesser sker genom införandet av oxidationstal.
Förslag till biografier: Michael Faraday, H Davy, Svante Arrhenius, Dmitrij Mendelejev.
Förslag till laborativ kurs: metallernas elektrokemiska spänningsserie, olika batterier, elektrolys, förgyllning, korrosion.
KLASS 12
Temat i denna årskurs är organisk kemi eller kolföreningarnas kemi och biokemi. En sammanfattning och en fördjupning sker av tidigare årskurser. Att molekylers form har betydelse för dess egenskaper samt strukturformler är ett motiv som behandlas mer noggrant: IUPAC-regler, strukturisomeri, optisk isomeri, funktionella grupper, NMR. Det kan vara lämpligt att börja med de olika kolvätefamiljerna: alkaner, alkener, alkyner, alifatiska-, cykliska- och aromatiska kolväten och hur de kan göras mer reaktiva med hjälp av halogenerna. Hur halogenerade kolväten verkar i naturen/jordbruket och används inom tekniken är ett viktigt område. Plastindustrin, polymerisation, kondensation, hydrolys är viktiga processer som bör presenteras. I tekniken kan människan både kopiera substanser som finns i det levande och designa föreningar som inte finns naturligt i biosfären. Detta medför många risker och möjligheter. Det som Vitalismen postulerade är något som tekniken överspelat, det är inte så lätt att dela upp kemin i organisk kemi som var kemin i den levande världen och den oorganiska kemin som behandlar kemin i den ”döda” världen.
I biokemidelen sker en fördjupning av de ämnen som behandlades i årskurs åtta: kolhydrater, lipider och protein. Hur deras kemi dvs metabolism regleras av enzym och styrs av hormoner är ett spännande område. Tex behandlas glukos på dess väg från blodsocker till oxidationen i andningskedjan, (glukolys, TCA-cykeln och andningskedjan). HUGO-projektet omnämns. Detta i samarbete med den lärare som haft cellära i årskurs elva så att ingen onödig upprepning sker. Katabolism och anabolism är viktiga processer i levande organismer som växter djur och människa. Livsformerna här på jorden är beroende av varandra och har stora likheter på det biokemiska området.
Förslag till biografier: August Kekulé, Friedrich Wöhler, Felix Hoffman,

Logga in



Besökare

Vi har 4 besökare online